مفاهـيم القراءة والكتابة في مجال محو الأمية
أولا: تعلـيم القراءة.
اعتبرت القراءة منذ القدم مادة أساسية في برامج التعليم، خصوصا في مراحله الأولى، إذ لا يمكن للمتعلم أن يستغني عن هذه المادة، لأنها الوسيلة الوحيدة التي عن طريقها يحقق ذلك التواصل بينه وبين التراث الإنساني، فيبدأ حيث انتهى سلفه في بناء الحضارة.
وتعتبر الكتابة بمثابة ضوء القراءة، لا غنى لإحداهما عن الأخرى. فالكتابة عديمة الفائدة والجدوى ما لم تقرأ، كما أن القراءة لا تكون عند انعدام الكتابة.
ثانيا: مفهوم القراءة.
القراءة هي محرك الكتابة، بحث أنها تحولها من السكون إلى الحركة، أو من الكينونة الجامدة إلى الكينونة الفاعلة. فالكتاب الذي يجمع بين دفتيه آلاف الكلمات وملايين الحروف موضوعة في أشكال وأنسقة معينة تبقى منحصرة وجامدة غير نشطة حتى تحييها القراءة، إذ عن طريق هذه القراءة يمكن لتلك الكتابة أن تنقل الأفكار والعلوم ونفائس المخطوطات اليدوية القديمة والمعاصرة. إن القراءة بهذا المعنى مرتبطة بالفكر وباليد، لأن الصوت المجرد الذي لا يحرك الكتابة لا يعني شيئا.
ثالثا: مفهوم القراءة عند الأمي.
ينظر الأمي إلى الكتابة على أنها طلاسم ورموز وأشكال، لأن عقله (العادي) عاجز عن إدراكها وفك رموزها. بالنسبة إليه، إن فهم الكتابة ورموزها لا يقوى عليه إلاّ عقل آخر، وهكذا يتكون لديه مركب نقص خطير يشعره بحرمان مهول، لأن جهله لفك رموز ومعاني الكتابة، يجعله دائما يلجأ إلى الغير في كثير من أمور الحياة. فالقراءة إذا مشكلة بالنسبة إليه، تقف في طريقه وتحرمه من متعة التواصل الذاتي المادي والفكري، مع نفسه ومع العالم الخارجي، لأنها المفتاح الأساسي للإطلالة على المعارف والعلوم.
رابعا: مراتب القراءة.
تختلف مراتب القراءة باختلاف المنظور الذي ننطلق منه، إمّا من حيث طبيعتها أو من حيث ممارستها. فحسب طبيعتها، إمّا أن تكون هدفا أو وسيلة، وبحسب ممارستها فتكون إمّا تهجيا أو قراءة أو مطالعة.
1) القراءة كهدف.
2) القراءة كوسيلة.
أ - التهجّي: وهو التعرف على أصوات الرموز الخطية والربط بينها، لتكوين عدة أنساق صوتية مرتبطة بالأنساق المكتوبة. وتعتبر هذه المرحلة أصعب من غيرها في هذا المجال، لكونها محاولة لتحويل أشكال جامدة إلى ذبذبات صوتية مسموعة، يمكن فهمها من طرف القارئ والمستمع على السواء.
ب - القراءة، أي القدرة على القراءة العادية دون مركّب نفسي، وبالتالي التغلب بصفة مؤكدة على مشكلة القراءة على مستوى الصورة والشكل والمنطوق، فلا يقف المعني بالأمر أمام وثيقة مكتوبة حائرا في فك رموزها ومضمونها العادي الظاهر.
ج - المطالعة، وهي تجاوز حد القراءة إلى سبر أغوار المكتوب وقراءة ما بين السطور، وبالتالي بلوغ مستوى يتعامل فيه القارئ مع خلفيات الرموز الخطية، وعمق منطوقها ومنهجها.
خامسا: أنواع القراءة.
1) القراءة الفردية.
عن طريقها يقرأ الفرد إما لنفسه أو لغيره. فقراءته لنفسه تخضع للهدف الذي يريد القارئ تحقيقه منها، فقد يسعى للإطلاع المحض، أو للإستيعاب الهادف، أو للنقد والدراسة والتحليل، أو للمتعة. أما القراءة للغير، فتخضع للهدف المتوخى منها (أي الغير) و لظروفه الخاصة أو لظروف العمل. كما يمكن أن يكون الهدف هو اختبار القارئ لنفسه، أو لإفادة السامع أو تكون أحيانا الفائدة مشتركة.
2) القراءة الجماعية.
تراعي النبرات الصوتية والقواعد القرائية العامة لتوحيد مجالات النطق، أو لإعطاء صبغة خاصة للمكتوب، أو لتوظيف مضامينه وغيرها من الأهداف التي لا تخضع للحصر.
3) القراءة السمعية.
يلجأ إليها المدرس مع المتعلمين من حين لآخر، ليعوّدهم على حسن الإنصات المصحوب بالإدراك والتتبع الواعي، ومقتضى هذه القراءة كما يلي:أ - يقرأ المدرس أو أحد المتعلمين، بينما المستمعون ينصتون دون الإستعانة بالكتب، ويمكن أن تكون القراءة مسجلة.
ب - تجمع الأفكار الواردة في النص المقروء.
ج - يتم شرح مضامين هذه الأفكار لأنها جديدة بالنسبة للمستفيدين.
د - تناقش الأفكار والتعابير الواردة في النص.
هـ - تنجز التطبيقات الشفوية ثم الكتابية.
4) القراءة الصامتة (أو الدهنية).
تعتمد القراءة الصامتة على حاسة البصر والقدرة الذهنية، أي أنها تستغني عن استعمال الجهاز الصوتي. إلاّ أنه غالبا ما يمزج القارئ بين القرائتين ولو بشكل قليل، أي أن القراءة الصامتة يمكن أن تتخللها من حين لآخر القراءة السمعية. وبالرغم من ذلك، فالقراءة الصامتة هي المعوّل عليها في الحياة العملية، وهذا يتطلب من المدرس أن يوليها كبير اهتمامه. يتم تقييم القراءة الصامتة عندما يتمكن المتعلم من الحصول على قراءة موفقة، وذلك من خلال قراءته لثلاثين أو أربعين كلمة تقريبا في الدقيقة، دون ارتكاب أكثر من غلطتين. والقراءة الصامتة ليست مقصورة في الحياة على النصوص المكتوبة، بل يلجأ إليها المتعلم لفهم كل ما يشاهده. لذا فهي أكثر استعمالا.
سادسا: طـرائق تدريس القراءة.
1) الطريقة التركيبية.
- مزايا الطريقة التركيبية.
أ - تكتسب المتعلم الأمي جودة في رسم الحروف،لاهتمامه بها منذ البداية ولمدة أطول.
ب - يكتسب بها المتعلم بعض المناعة في الإملاء، فيكون أكثر قدرة على استيعاب أشكال الحروف بحسب مواطنها كالهمزة المتوسطة، والتاء المتأخرة.
ج - إنها سهلة الاستعمال، أي أنها لا تكلف المدرس جهدا يذكر.
- عيوب الطريقة التركيبية.
أ - إن المنطق الذي انطلقت منه هذه الطريقة غير مبني على أسس علمية صحيحة، لأنها تعود المتعلم على النظرة الجزئية للأمور.
ب - البطء في تعلم القراءة وكذا في القراءة نفسها.
ج - خضوع المتعلم لإرادة المدرس، فلا يأخذ إلاّ ما يعطيه، كما تكبّل قدراته وموهبته، لأنه أي المتعلم مجبر على مسايرة الآخرين، بالرغم من كونه متمتعا بقوة ذهنية ودينامية أكبر.
2) الطريقة التحليلية.
تنطلق هذه الطريقة من نتائج البحوث التربوية والنفسية التي أكدت أن الفرد يلتقط الشيء بعينيه جملة واحدة بصفة عامة، ثم ينتقل إلى أجزائه الأساسية (الكبرى) ثم الصغرى. وذلك لأن النص ( قصة كان أم حوارا، أو موقفا إجباريا أو إنشائيا)، لابد أن يعني شيئا للمتعلمين، إذ ينبغي أن يرتبط بحياتهم واهتماماتهم . تراعى في الطريقة التحليلية المبادئ الأساسية التالية:أ - اختيار أو إيجاد نص متكامل يستجيب لاهتمامات المتعلمين والغرض القرائي المتوخى من الدرس، يكون مناسبا كمّا ومضمونا لمداركهم.
ب - التعامل مع النص من أجل استيعابه وتمثله من طرف المتعلمين، وقبل هذا وذلك، تمكّن المدرس من مضامين الدرس وأهدافه العامة والخاصة ومنهجيته.
ج - تقسيم الدرس إلى جمل لإبراز مقوماتها.
د - التعرف على كلمات الجملة أو الجمل بالتأطير وإظهارها بلون مغاير.
هـ - إبراز الحرف المقصود وفي أشكاله التي ورد عليها في النص.
و - التعرف على صوته من خلال موقعه، ثم على شكله وصورته.
إستراحة
إبحث عن السلحفاة في الصورة بسرعة.
- مزايا الطريقة التحليلية.
أ - انسجامها مع طبيعة التعلم (الانتقال من الكل إلى الجزء).
ب - اهتمامها بالمعاني والأفكار إلى جانب الأشكال والأصوات.
ج - تساعد المتعلم على السرعة في تعلّم القراءة وفي القراءة نفسها.
- عيوب الطريقة التحليلية.
أ - نقص التركيز على الحروف، ممّا يؤدي إلى عدم اكتساب المتعلمين عادة الخط الجيّد.
ب - عدم تمكّنهم الكافي من الكتابة الإملائية، أي ضعفهم في الإملاء.
3) الطريقة المزجية.
وتدعى أيضا الازدواجية أو التوليفية، وهذه الطريقة تحاول تجميع محاسن أو مزايا كل من الطريقة التركيبية والتحليلية، والتي قوامها البدء بالتحليل، والإنتهاء بالتركيب أي تحليل الكل إلى أجزاء، ثم تركيب الأجزاء، ولقد خضعت هذه الطريقة للممارسة والتجريب لعدة سنوات في صفوف الأميين الكبار وأعطت نتائج لا بأس بها.سابعا: تعليم الكتابة.
الكتابة والقراءة هما وجهان لشيء واحد هو التعّلم. فبعد تسليط بعض الأضواء على القراءة، نعالج الآن موضوع الكتابة.
الكتابة وسيلة تعبيرية غير منطوقة، مثلها مثل الوسائل التعبيرية الأخرى كالقراءة والإيماء والتمثيل والرسم وغيرها. فهي أداة لصيانة الأفكار وضمان استمرارها وبقائها، وإمكانية انتقالها من شخص إلى آخر، ومن جيل لجيل بكل نقائها دون التعرض للتلف أو الضياع أو التشويه. إلا أن هذه الوسيلة الانتقالية صامتة في أصلها، ومتحركة في أثرها، يصب فيها المجتمع تجاربه وحضارته لتستفيد منها الأجيال بالاستيعاب والتمثل ثم بالاضافة والإغناء والتطوير، ولا تتأثر بما تسمح به القراءة أحيانا حسب ألسنة الناس، كنطق الجيم كيما، والقاف همزة وغيرها، فإنه بالنسبة للكتابة فالحرف هو هو.
تعترض الكتابة مجموعة من الصعوبات نذكر منها:
أ - بحكم أن قواعد الكتابة لا تنبعث من داخل المتعلم بل يلتزم بها الجميع وفقا لما وضعه السابقون، فهي تعتمد على الإكراه والفعل الخارجي وهذا يتنافى مع قواعد التربية، مما ينتج عن ذلك من صعوبات نفسية ومزاجية.
ب - نظرا لكون الكتابة تتطلب مهارة يدوية لا يستهان بها، ويمكنك التأكد من ذلك من خلال محاولة الكتابة باليد اليسرى مثلا إذا كنت تكتب باليد اليمنى، فإن كثافة استعمال الكتابة الصحيحة اليوم، أصبحت في تقهقر مستمر، وساهم في كذلك انتشار وسائل التواصل الاجتماعي التي تعتمد على إختزال النصوص والتعبير بأقل الجمل والكلمات، وعلى المشاهدة البصرية.
- التمييز بين القراءة والكتابة.
لاحظنا من قبل أن الكتابة هي صنو القراءة، فهما متلازمتان ومتكاملتان، إذ لا قيمة لإحداهما في غياب الأخرى. ولعل اختلافهما في الطبيعة هو الذي يجعلهما أكثر قربا وحاجة إلى بعضهما. فالكتابة تبدو نقيض القراءة كما هو الشأن بالنسبة باللون الأسود والأبيض اللذان هما نقيضان متكاملان. فالكتابة عديمة الجدوى دون القراءة، ولعل هذا من سر الحياة ككل، فالأضداد عند تعايشها تخلق الحياة.
هذا وتعتمد الكتابة على المهارة اليدوية، بينما القراءة تعتمد على الجهاز الصوتي ويشتركان معا في استعمال الفكر والجهاز البصري.
- مراحل الكتابة.
أ - مرحلة التدريب الأساسي.
يتلقى فيها المتعلم نظرة على طبيعة الكتابة، أي أنها عبارة عن مجموعة من الخطوط إما مستقيمة، أو منحنية (مغلقة أو مفتوحة)، متجهة إلى اليمين أو إلى اليسار أو العكس، من الأعلى إلى الأسفل. وهكذا يتدرب الأمّي الكبير على:
1) تدريب أصابع وعضلات يده على مسك القلم لتحريكه في اتجاهات وأوضاع مختلفة.
2) رسم خطوط وأشكال شبه هندسية.
3) رسم أشكال بالاستعانة بالقلم والمسطرة.
4) رسم خطوط مختلفة في وقت واحد، أي الربط بين رسم خط منحن مع آخر مستقيم دون انقطاع مثلا.
5) كما يمكن إدخال كل عمل أو تمرين، يساعد على سيطرة المتعلم على استعمال أنامله بالشكل الذي يريده دون صعوبة.
ب - مرحلة الخط الحرفي.
يقتصر المدرس في هذه المرحلة على النقط التالية:1) البدء بالحروف الأقل تعقيدا، فالباء مثلا أسهل من العين.
2) عدم مطالبة المتعلم بالكتابة الجيدة المتناهية في الدقة.
3) استعمال أكبر عدد من الوسائل المساعدة على تبسيط عملية الكتابة.
4) تخطيط السبورة على منوال الدفتر.
5) كتابة المتعلمين على الألواح والسبورة.
6) البدء بكتابة الحرف من الجهة السهلة.
7) إعطاء المتعلم الوقت الكافي للتدريب.
8) اعتبار الخطأ شيئا عاديا لا مفر من الوقوع فيه.
9) تشجيع المتعلم كلما حقق تقدما ولو بسيطا جدا.
10) تذكير المتعلم بوجود حروف في اللغة العربية تقرأ ولا تكتب وهي:
ج - مرحلة تحسين الخط.
يعمل من خلالها منشط دروس محو الأمية على مساعدة المتعلم للتخلص من بعض المعوقات التي تعترض كتابته لتكون جيدة. ومن أجل ذلك، نقترح تصنيف الحرف إلى ستة أصناف كما يلي:
- الصنف الأول: يضم الحروف التي تعتمد في كتابتها على خط أفقي (ـــــــ)،
ويستعمل في رسم الحروف التالية:
( بـ - تـ - ثـ - يـ - نـ ).
- الصنف الثاني: يضم الحروف التي تعتمد في كتابتها على رسم نصف هلال (c)،
تحت السطر، ومن اليمين إلى اليسار وهي:
( ج - ح - خ - ع - غ ).
- الصنف الثالث: يضم الحروف التي تعتمد في كتابتها على رسم نصف هلال(ᘢ) من اليمين إلى اليسار مفتوح من الأعلى ويتدلى تحت السطر وهي:
( ص - ض - س - ش ).
- الصنف الرابع: يضم الحروف المتشابهة في الرسم ومختلفة في التنقيط وهي:
( ر - ز - د - ذ - ف - قـ - ظ - ط ).
- الصنف الخامس: يضم حروفا تبدأ بخط عمودي( ا ) وهي : ( ا - ك - لـ).
- الصنف السادس: يضم حروفا تبدأ برسم دائرة صغيرة فوق السطر وهي: ( و - مـ - هـ ).
كما أن هناك من يصنفها على الشكل التالي:
د - مرحلة الخط الشخصي.
عند ممارسة تعليم الكتابة،يحرص المعلم عادة على أن يكتب المتعلم الحروف محترما كل الأبعاد والمقاييس الخاصة بكل منها، وما عدا ذلك، لا يقبله المدرس، أو على الأقل يحاول إرجاعه إلى الكتابة المقبولة الشكل.
إلا أن هناك مرحلة يكون فيها للمتعلم خطاً خاصا به متأثرا بمزاجه وطابعه الفسيولوجي. إذ تتغير الكتابة كلية منذ أن يتحرر من رقابة مدرسّه، حيث يخط الرموز كما يحلو له، تماما كما يفعله المدرس نفسه في كتاباته الشخصية، التي تختلف تماما عمّا يرغم المتعلمين عليه، فغالبا ما يكون ذلك التغيير في الخط سببا في رداءته، أو نقص في جماله على الأقل. لذا من المرغوب فيه ألاّ يحدث هذا التحول إلاّ بعد تحقق النضج في الكتابة.
ومن عوامل التغيير في الخط ما يلي:- شعور المتعلم بامتلاكه لعملية رسم الحروف، وأنه ليس من العيب في شيء أن يضفي عليها بعض العوامل الذاتية، أو أن يضيف إلى أواخر الحروف ( غالبا ) بعض التحريفات.
- كثرة الكتابة بسبب تطور مستواه التعليمي الذي ينمو فينمو معه حجم الكتابات يوميا.
- قد يكون المعلم نفسه وظروف العمل سببا أيضا، حيث يطالب المتعلم بإنجاز أعمال كتابية في أوقات قصيرة، تفرض عليه السرعة في الكتابة، وغالبا ما تؤدي هذه إلى تشويه الخط.
- لجوء المتعلم إلى الاختزال في الكتابة لمسايرة الظروف ممّا يؤدي إلى تغيير رسوم الحروف والكلمات.
هـ - مرحلة الإبداع.
إن هذه المرحلة لا يبلغها كل الناس، حيث تمتزج فيها الموهبة بالنضج الكتابي والدراسة الميدانية، فالخطّاط المبدع لابد وأن يتعود على كتابة مختلف نماذج الخط العربي. وهذا المستوى ليس مطلوبا من المستفيدين من دروس محو الأمية، بل المطلوب هو الإتقان، أي الكتابة بخط سهل القراءة على الجميع.
الــجــواب
إنتهى بحمد الله.
إرسال تعليق